Voor schoolleiders PO: gratis e-book 📥 Praktisch met Lef Wijzer
Praktische werkvormen voor morele reflectie, direct toepasbaar in jouw praktijk.
Zorgethiek & Onderwijs
Zorgethisch reflecties uit mijn eigen onderwijspraktijk
Wat doet een zorgethicus in het onderwijs?
Die vraag wordt mij regelmatig gesteld en ik snap hem ook wel want dat was ook mijn eerste reactie toen ik de zorgethiek ontdekte. Zorg klinkt als iets van de zorgsector, niet als iets dat past op een school.
Want een school is een onderwijsinstelling, geen zorginstelling, toch?
En toch beweer ik dat zorgethiek thuishoort in het onderwijs. Omdat deze ethiek gaat over hoe wij met elkaar samenleven en hoe we onze gedeelde wereld leefbaar houden voor iedereen die daarin leeft. Zorgethica Joan Tronto omschrijft zorg als alles wat we doen om die wereld in stand te houden, te continueren en te herstellen zodat we er zo goed mogelijk in kunnen leven. En onderwijs is in die wereld.
- Een wereld waarin ik als beginnend leerkracht een jongetje op de gang zag zitten met een koptelefoon op en een schietspel voor zijn neus. Hij zat daar omdat niemand in de school goed wist wat hij nodig had en de gang op dat moment de enige uitweg leek.
- Een wereld waarin ik een paar jaar later als schoolleider tegenover een moeder zat die een plek zocht voor haar dochtertje met Down. Ik kreeg er niet de handen voor op elkaar in mijn team en moest haar afwijzen.
- Een wereld waarin we in Den Haag al heel lang praten over inclusief onderwijs. Eerst Weer Samen Naar School, toen Passend Onderwijs, nu de belofte van 2035. En ondertussen blijven de cijfers richting speciaal onderwijs en thuiszitten stijgen.
Wat ik doe als zorgethicus is heen en weer bewegen tussen die lagen en kijken naar waar het schuurt. Onze systeemwereld is gebouwd op een mensbeeld dat uitgaat van een autonoom zelfredzaam individu. Terwijl we in ons dagelijks leven allang weten dat het anders werkt. We hebben elkaar nodig. We hebben allemaal momenten dat we zorg nodig hebben, en momenten dat we zorg geven. Kwetsbaarheid is geen uitzondering, het hoort bij het leven.
En daar waar systeemwereld en leefwereld elkaar raken, komen deze mensbeelden met elkaar in botsing. Precies daar schuurt het ook in het onderwijs. Daardoor wordt er in het beleid een werkelijkheid beschreven die niet aansluit bij wat er in de klas gebeurt, die voorbijgaat aan wat er in de dagelijkse praktijk nodig is.
De zorgethiek geeft mij een lens om dat zichtbaar te maken. Een lens die aandacht heeft voor relaties, voor context, voor macht en positie, voor lichamelijkheid, affectie en zingeving. Stuk voor stuk gedeelde inzichten uit jarenlang zorgethisch denken die maken dat ik anders kan kijken naar wat er speelt in die ruimte tussen beleid en praktijk.
Mijn werk begint bij het licht schijnen op de schaduwen en de donkere hoeken, die nu vaak onzichtbaar zijn in het gesprek over goed onderwijs en daarbij deel ik verhalen, vaak uit mijn eigen ervaringen als moeder, leerkracht en schoolleider. En ik blijf vragen stellen over wat we nou eigenlijk bedoelen met goed onderwijs.
Voor mij is de mens een relationeel wezen en is zorg de basis van ons bestaan.
7 zorgethische inzichten uit mijn onderwijspraktijk
Ik was al moeder van drie zonen voordat ik in het onderwijs ging werken. MIjn moederschap beinvloedde de manier waarop ik keek naar ouders. Dat begon op de eerste dag dat ik besefte zwanger te zijn. Ik werd overvallen door een overweldigend gevoel van verantwoordelijkheid, voor dat kleine, volledig afhankelijke leven. Later, in de eerste weken met mijn zoon, voelde ik aan den lijve hoe kwetsbaar je bent als ouder: de goedbedoelde adviezen, het consultatiebureau dat me liet voelen dat hij te weinig vocht binnenkreeg, de tranen van onzekerheid. Die momenten hebben me gevormd.
Toen ik als zij-instromer voor de klas stond en later schoolleider werd, merkte ik dat die moeder in mij meehielp om te begrijpen wat er in gesprekken met ouders écht toe deed. Mijn eerste ouderavond staat me nog helder voor de geest. Collega’s waarschuwden voor ‘de ouders van Valerio’, lastig, zeiden ze. Maar toen ik hen ontmoette, zag ik gewoon betrokken ouders, twee mensen. We praatten over hun zoon, en het gesprek verliep hartelijk. Achteraf snapten collega’s niet hoe dat kon. Ik had niets bijzonders gedaan, alleen nieuwsgierig geluisterd. Dat was een eerste inzicht: hoe snel beelden en oordelen over ouders ontstaan, en hoe anders het wordt als je die parkeert.
Pas tijdens mijn studie Zorgethiek & Beleid aan de Universiteit voor Humanistiek kreeg ik taal voor wat ik in de praktijk al voelde. Denkers als Eva Kittay, Nel Noddings, Margaret Urban Walker en ook zeker Joan Tronto hielpen me de morele dimensie te zien van ogenschijnlijk gewone ontmoetingen. Zorgethiek en onderwijs waren voor mij dus geen twee aparte werelden; ze kwamen samen in mijn lijf, in mijn verhalen. Het gedachtegoed van zorgetische en aanverwante denkers gaf woorden aan wat ik al wist: dat de relatie tussen mensen de plek is waar het goede mag ontstaan.
1. Hoe combineer ik zorgethiek met onderwijs – en hoe begon dat?
2. Wat is voor mij een ‘goed pedagogisch moment’? Waar raken het morele en het pedagogische elkaar?
Een goed pedagogisch moment is voor mij een moment waarop iemand zich werkelijk gezien voelt in zijn kwetsbaarheid. Dat kan een leerling zijn die plotseling beseft dat hij iets heeft geleerd. Je ziet dan die lach van verbazing, het besef van ‘ik kan het’. Of een ouder die verontschuldigend mijn directiekamer binnenstapt en aan wie ik zeg: “Goed dat je hier bent, je bent hier voor je kind, en dat doet ertoe.” In zulke momenten gaan het morele en het pedagogische onlosmakelijk samen. Je erkent de ander als mens, niet zozeer als een probleem of iets waar je op moet reageren. Dat is voor mij 'zorg' in de breedste zin van het woord.
In de zorgethiek wordt dat ‘presentie’ genoem. Het radicaal aansluiten bij wat er voor de ander op het spel staat, zonder meteen te willen oplossen. Bij Ties, een leerling die ik aantrof op de gang, geïsoleerd met een laptop en een schietspel omdat de school zich geen raad wist met zijn gedrag, bestond het goede moment niet uit het eindresultaat, zijn rol in de musical, hoe prachtig ook, maar uit het steeds opnieuw afstemmen: wat heeft hij nú nodig om mee te kunnen doen? Dat vraagt van de leraar een moreel afwegingsproces: je ziet het kind niet als een set didactische behoeften, maar als een heel mens, ingebed in relaties. En je ziet ook de ouder, die eindverantwoordelijk is en blijft. Pas als die erkenning er is, ontstaat ruimte voor pedagogisch handelen dat werkelijk aansluit. Zo is het morele niet óm het pedagogische heen gewikkeld, maar zit er juist middenin.
3. Wat bedoel ik met relationele autonomie, en hoe ziet dat er in de praktijk uit?
Relationele autonomie betekent dat je autonomie nooit opvat als een geïsoleerd recht van een individu. Het wordt altijd gevormd in een web van relaties en verantwoordelijkheden. In het onderwijs pas ik dat vooral toe in de relatie met ouders. Vaak hoor je termen als ‘partnerschap’ en ‘gedeelde verantwoordelijkheid’, maar dat suggereert een symmetrie die er niet is. Een ouder is eindverantwoordelijk voor zijn kind, een leven lang. Ik ben als leerkracht of schoolleider tijdelijk medeverantwoordelijk, voor een klein deel van dat leven. Mijn rol is niet om die verantwoordelijkheid over te nemen, maar om de ouder zó te ondersteunen dat hij of zij die kan blijven dragen. Dat is een fundamenteel andere verhouding dan een zakelijk contract.
Een voorbeeld dat me scherp staat bij is dat van een moeder die boos mijn kamer binnenkwam na de klassenindeling. Haar kind moest in een andere klas, anders zou ze hem van school halen. Ik luisterde, maar zei tegelijk dat het besluit vastlag. Ik bood wel ruimte voor haar verhaal, maar maakte die ruimte meteen klein. Ze liep kwaad weg. Achteraf besef ik dat ik haar autonomie niet relationeel had opgevat: ik had haar verhaal niet écht tot me laten doordringen, niet begrepen hoezeer zij verweven was met haar kind en welke angst er achter haar eis zat. Had ik eerst helemaal geluisterd, zonder meteen de uitkomst te blokkeren, dan had ze zich wellicht gezien gevoeld, ook al veranderde de klassenindeling niet. Relationele autonomie erkennen betekent dus dat je het appel van de ander serieus neemt, en dat je eigen professionele oordeel niet als een muur optrekt, maar in dialoog brengt. Voor kinderen geldt dat net zo: hun autonomie ontwikkelt zich niet in een vacuüm, maar in de erkenning door leerkrachten, ouders en klasgenoten.
4. Wat is de valkuil van een te individualistische kijk op autonomie in het onderwijs?
Zodra we in het onderwijs het kind, de ouder of de leerkracht uit hun relaties 'losknippen' en tegenover elkaar zetten zie je al snel het volgende gebeuren. We omschrijven een kind als een ‘leerling’ met een dossier, met onderwijsbehoeften en eventueel een label. De ouder wordt een ‘partner’ die moet bijdragen aan schoolsucces. Maar daarmee verdwijnt het kind uit zijn geleefde context, en de ouder uit zijn ouderschap.
Een voorbeeld uit mijn eigen praktijk. Ik had een leerling die ADHD-medicatie kreeg. De focus lag volledig op zijn gedrag als individueel probleem dat moest worden aangepakt. De vraag die zelden werd gesteld, was: wat vraagt dit kind van ons, hoe kunnen wij ons onderwijs zo inrichten dat hij tot zijn recht komt? Een ander voorbeeld zijn ouders met een migratieachtergrond die mij vertelden dat hun eigen ouders nooit naar school durfden. Omdat zij de taal niet kenden, de cultuur niet snapten. Deze ouders kwamen dus wél, maar verontschuldigden zich bijna voor hun aanwezigheid. Als je hen alleen benadert als ‘opvoedpartners’ die moeten voldoen aan het schoolprogramma, ga je voorbij wat ouderschap inhoudt en de onzekerheid, de twijfels en de kwetsbaarheid die daaronder liggen.
Wat er op het spel staat? Uitsluiting, in de meest letterlijke zin. Kinderen verdwijnen naar de gang, naar het speciaal onderwijs of zitten thuis. Ouders haken af, worden boos of trekken zich terug. En professionals voelen zich gefrustreerd omdat ze hun goede intenties niet kwijt kunnen. Een individualistische blik op autonomie versmalt de werkelijkheid tot een set afvinklijstjes, en we zien niet meer wat een mens werkelijk nodig heeft om te mogen zijn zoals hij is.
5. Hoe verhoudt mijn zorgethische benadering zich tot protocollen, methoden en handelingsplannen?
Protocollen en methoden zijn hulpmiddelen, niet meer dan dat. Ze mogen nooit de plaats innemen van de levende relatie. In mijn jaren als schoolleider heb ik gezien hoe gemakkelijk de zorg voor een kind een administratief proces wordt: een ontwikkelingsperspectief, arrangementen, formulieren. We waren soms meer bezig met verantwoorden aan het samenwerkingsverband dan met wat er in de klas gebeurde.
Zo lees je in mijn verhaal over mijn ontmoeting met de leerling Ties. Hij zat op de gang met een laptop die betaald was uit het rugzakje. Zo had het systeem voorzien in ‘passende ondersteuning’, maar het kind werd wel uitgesloten. Dus de structuur klopte maar de relatie ontbrak. Een ander voorbeeld: mijn eerste studiedag als leerkracht ging over rugzakgelden en onderdsteuning op school. Bij ons op school zal een kleuter met het syndroom van Down, Koen. Toen kwam de vraag van een collega: hoelang blijft Coen nog bij ons op school. Het lijkt een onschuldige vraag, maar er zit een morele lading onder: Coen hoort hier niet thuis. De begeleiders gaven als antwoord dat het aan Coen zijn verdere ontwikkeling lag en dat deze niet te voorspellen was. Maar de onderliggende vraag ‘wat hebben wij als team nodig om hem echt welkom te heten?’ werd niet gesteld. We gingen niet in gesprek over de norm die achter de vraag lag.
Mijn zorgethische benadering stelt daarom steeds de vraag: dient deze regel dit kind, deze ouder, deze leerkracht op dit moment? En als het antwoord nee is, dan hebben we de moed nodig om de methode of het protocol los te laten. Dat vraagt van professionals dat ze stevig staan in hun vakmanschap, zowel didactisch als pedagogisch, en dat ze de ruimte voelen om maatwerk te leveren. Het vraagt ook van het systeem, zoals de inspectie, overheid en ook het bestuur, dat het niet alleen op opbrengsten stuurt, maar ook op de kwaliteit van het relationele proces. Als schoolleider zag ik het als mijn taak om die ruimte te scheppen en het gesprek over die onuitgesproken normen aan te gaan. Structuren moeten de mens dienen, niet omgekeerd.
6. Bestaat er zoiets als moreel herstel in het onderwijs? En hoe kun je daaraan bijdragen?
Dit bestaat wel degelijk. In het onderwijs raken relaties geregeld beschadigd. Een ouder die zich niet gehoord voelt, een leerling die onrecht is aangedaan, een collega die over je grens gaat. Moreel herstel begint met erkennen dat er iets mis is gegaan en dat de ander pijn heeft. Het is geen protocol, maar een menselijk gebaar.
Zoals de ervaring die ik deel over de moeder die boos mijn kamer uitliep na het gesprek over de klassenindeling, is me altijd bijgebleven. Ik had haar niet werkelijk gezien; ik was professioneel en correct, maar er stond een scherm tussen ons. Achteraf had ik terug moeten gaan om te zeggen: “Ik merkte dat het gesprek u raakte. Ik wil graag horen wat het voor u betekende.” Dat gesprek is er nooit gekomen, en dat gemis voel ik nog steeds als een onaffe morele kwestie. In andere situaties, zoals de multidisciplinaire overleggen rond een complexe leerling, bleven we juist in gesprek met ouders, ook als het spannend werd. We zochten samen naar wat er nodig was, niet alleen voor het kind maar ook voor hen als ouder. Soms was de uitkomst dat een kind van school ging, maar de relatie bleef intact. Dat is herstel: niet per se de oplossing bieden, maar de verbinding bewaren.
Voor leraren en pedagogen betekent het dat je na een conflict niet overgaat tot de orde van de dag, maar tijd maakt voor het vertellen van elkaars verhalen. Echt luisteren, zonder meteen te verdedigen. En het vraagt een teamcultuur waarin fouten niet worden toegedekt, maar erkend. Zoals ik ergens las: fouten maken is menselijk, ze kunnen worden gerepareerd als er geluisterd wordt en erkenning volgt. Dat is een belangrijke voorwaarde om vertrouwen te herstellen en samen verder te kunnen.
Morgen, als je je klas of je team binnenstapt, stel jezelf dan één vraag: “Wat voor beeld heb ik van déze ouder, van déze leerling, en waar komt dat beeld vandaan?” Die ene, eerlijke vraag is het begin van een zorgethische blik. Je zult ontdekken dat er beelden zijn die je hebt overgenomen uit de wandelgangen, uit je eigen ongemak, uit gewoonte. Het vergt moed om zo’n beeld los te laten en nieuwsgierig te zijn.
Bij het eerstvolgende gesprek, of het nu een lastig oudergesprek is of een leerling die storend gedrag vertoont, kun je ervoor kiezen om niet meteen te oordelen of op te lossen, maar eerst te luisteren. Of stel een open vraag: “Hoe is het voor jou?” of “Wat maakt dat je je zorgen maakt?” Dat klinkt eenvoudig, maar het is een fundamentele verschuiving van interventie naar presentie. Het zet de relatie centraal, niet de oplossing of het antwoord.
En als je schoolleider bent: sta in de wandelgangen eens stil bij de verhalen die over kinderen, ouders en collega's worden verteld. Nodig je teamleden uit om die beelden te onderzoeken en als het even kan samen, als team. Zo’n eerste stap is klein, maar ze opent de weg naar een school waar niet het systeem leidend is, maar de mens. Want inclusie, goede zorg, een pedagogiek van de nabijheid. Het begint allemaal met de vraag of we de ander werkelijk durven zien.
7. Welke eerste stap raad ik aan om met een zorgethische blik te kijken?
Ik schrijf vanuit mijn geleefde ervaring en blijvende nieuwsgierigheid. Meer verhalen, essays en praktische werkvormen vind je op mijn website. En staat jouw vraag er niet tussen, of wil je sparren over iets wat jou bezighoudt en je ziet dat mijn perspectief helpend kan zijn? Neem gerust contact op.
Ik kijk ernaar uit om van je te horen.
Hartelijke groet,
Antoinette
Meer lezen of doorpraten?
© 2026 Praktisch Met Lef